Cible 3 : La classe

C'est dans la cible 3 que l'on trouve le plus d'articles, de monographies, de thèses et de rapports : près de 200, presque autant que pour toutes les cibles réunies. Pour présenter les résultats de la recension, nous avons donc divisé les travaux sur cette cible en trois sous-thèmes. En fait, le nom de la cible 3 devrait se lire comme suit : « La classe : structure et dynamique des groupes-classes; corps professoral; pédagogie et didactique (pratiques et méthodes d'enseignement) ». Comme le démontre notre analyse, pour les fins de la revue de la littérature, le deuxième sous-thème, qui traite des enseignants et des enseignantes, aurait pu faire l'objet, à lui seul, d'un chapitre complet puisque c'est sur ce sujet que se fait la majorité de la recherche dans la cible 3.

1) Les facteurs reliés à la structure, la composition et la dynamique des groupes-classes

Dans ce sous-thème, on trouve les articles sur l'organisation et le quotidien des groupes-classes. En fait, il y a deux sortes d'études. Celles qui traitent de la structure des groupes comme facteur de réussite (et qui auraient d'ailleurs pu apparaître dans la cible 4, consacrée à l’école) occupent presque tout l'espace : elles sont le sujet d’une trentaine de documents sur 40. Une quinzaine de ces articles traitent principalement du facteur structurel, c’est-à-dire de la taille des groupes (Achilles, 1998; Cushman, 1999; Finn, 2002; Goldstein, 1998 et autres). On trouvera facilement ces titres en bibliographie en cherchant des expressions comme class size, small groups, etc. L'autre moitié des articles sur l'organisation et le quotidien des groupes-classes discute de l'impact du type de regroupement : classes multiprogrammes, groupes homogènes ou hétérogènes, etc. (Gorell, 1998; Gentry, 1999; Petrello, 2000). Le Québec n'a produit, dans les dernières années, aucune étude sur ce facteur important, et qui le serait encore plus ici, en nombre d'articles, si on ajoutait les auteurs discutant de l'allongement de l'horaire quotidien ou de l'aménagement d'un calendrier étalé sur toute l’année pour éviter que les jeunes perdent leurs acquis et leur rythme scolaires pendant les longs mois d'été (Frazier, 1998; Mitchell, 1999; Morlaix, 2000; Reece, 2000; Pittman, 1999). Nous avions plutôt classé ce facteur dans la cible 4 (école), le considérant d'abord comme une question de gestion. Dans le cadre de la Réforme, ces questions, surtout celle des classes homogènes ou hétérogènes, devraient éventuellement attirer l'attention des chercheurs du Québec. La dizaine d'articles qui complète ce sous-thème traitent de la dynamique des classes, des groupes de pairs et du réseau social comme facteurs de réussite (Guay, 1999).

2) Les facteurs reliés aux enseignantes et aux enseignants des groupes-classes

En raison de l'abondance de la littérature classée dans ce sous-thème de la cible 3, nous ne pouvons regrouper tous les articles sous un même facteur ni même indiquer les principaux. Nous nous contenterons donc de mentionner un ou deux exemples entre parenthèses. On trouve, dans l'ordre et à égalité, au premier rang, deux facteurs : d'une part, la qualité et la compétence du personnel enseignant (Ascher, 2001; Goddard, 2002; Lorence, 1999), dont on pourrait compléter la pertinence en lui adjoignant les quelques études qui portent sur une variable complémentaire à cette question de la qualité et de la compétence, soit celle touchant la formation des maîtres et le perfectionnement (Rosebery, 2000; Garneau, 1997; Auduc, 1998); d'autre part, le facteur des perceptions, des attentes et des attributions de l’enseignant envers l'élève, l'analyse de ce facteur de réussite se situant dans le courant de toutes les études classiques sur l'étiquetage, l'effet Pygmalion, etc. (Demaray, 2002; Goddard, 2001; Briggs, 1998; Maas, 2000). Le facteur des perceptions, des attentes et des attributions de l’enseignant s'applique aussi à la perception des enseignants sur les familles des élèves, les pauvres et la pauvreté (Abbou Nast, 1998; Izzo, 1999; Pair, 1998). Il faut noter que si, dans la cible 1 (élève) ou dans la cible 2 (famille), on recensait des études sur le profil des jeunes ou de leurs parents, ici, il n'y a pas de recherche sur des facteurs que l'on a déjà pris comme objet d'études (par exemple, les caractéristiques personnelles des enseignants, leurs valeurs, etc., comme dans la grande étude de Cormier, Lessard et coll., 1981: Les enseignants et enseignantes du Québec: une étude socio-pédagogique) sans doute parce que les deux thèmes majeurs, compétence et perceptions du personnel enseignant, prennent toute la place. En attendant, toute cette section semble s'articuler autour d'un facteur instrumental : ce qui compte pour la réussite, ce n'est pas « qui » est l'enseignant ou l'enseignante, mais « ce qu'il ou elle fait » professionnellement (modèle de la performance). Ceci nous permet de présenter le dernier sous-thème de la cible 3 : les facteurs relevant de l'enseignement, de la pédagogie et la didactique.

3) Les facteurs reliés à l'enseignement, la pédagogie et la didactique (pratiques et outils)

Les études qui traitent d'enseignants-ressources ou d'aides pédagogiques dans la classe, par exemple les travaux de Crespo et Carignan (2002), ont été classées dans ce sous-thème comme celles qui relient la réussite scolaire à l'introduction d'une nouvelle matière d'enseignement ou d'un nouveau matériel didactique. On y parle presque uniquement des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), de leur pédagogie et de leur didactique, comme panacée (Adkins-Bowling, 2001; MacInnes, 1996; Owston, 2001; Thomas, 1999). À cette popularité d'une matière d'enseignement s'ajoute un choix pédagogique puisque l'approche coopérative est présentée comme plus bénéfique que toute autre approche (Gillies, 2000; Johnson, 1999; Davidson, 2000; Orizondo, 1998; Slavin, 1999), même si on traite tout de même, minoritairement, en ordre d'importance, de la pédagogie interculturelle (Whang, 1997), de l'individualisation (Ku, 2002), de team-teaching (Welch, 2002) et d'une pédagogie de la connaissance qui prône le retour d'un enseignement centré sur les matières scolaires de base (Lieury, 2000). Se rapprochant du deuxième sous-thème traitant de la qualité des enseignants, plusieurs recherches identifient les styles et pratiques d'enseignement du corps professoral comme facteur de réussite (dont toutes les recherches québécoises ou canadiennes inscrites sous le thème de la pédagogie (Thibert, 1998; St-Laurent, 1999; Ziegler, 1999). Intéressantes, bien que vraiment mineures, dans ce facteur pédagogie, deux ou trois études s'attardent à analyser le tutorat en classe par les pairs (Adler, 1998).


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