Dimension comportementale (écoles secondaires)

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Les difficultés de comportement sont reconnues : pour leur risque élevé de persistance et pour leurs conséquences négatives à court et à long terme, comme :

• les difficultés d’apprentissage,
• un faible taux d’intégration en classe ordinaire,
• le décrochage scolaire et
• les problèmes d’insertion sur le marché du travail.

Il faut aussi savoir que les jeunes ayant des difficultés de comportement n’ont pas tous les mêmes capacités d’adaptation et qu’à cet égard, afin de choisir les pistes d’intervention les plus appropriées pour chacun de ces jeunes, nous devons adopter une approche différenciée liée aux caractéristiques de chacun.

Les problèmes de comportement se regroupent en deux grandes catégories, soit :

• les problèmes intériorisés, comme la dépression, et
• les problèmes extériorisés, comme le trouble de l’opposition.

Les chercheurs ont mis en évidence l’importance de dépister tôt les jeunes qui manifestent :

• une sévérité dans leurs difficultés de comportement, se caractérisant par de l’opposition et des troubles de conduite (agression, vol, fugue, mensonge, vandalisme, etc.).
• la présence conjointe d’un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH);
• la présence de traits antisociaux se traduisant notamment par l’absence de remords à la suite d’un comportement violent et de sensibilité à l’égard de la victime.

Les jeunes du primaire qui ont participé à cette recherche présentaient des difficultés de comportement. Ils se sont divisés en trois groupes qui ont évolué différemment. Les deux premiers groupes, malgré la présence de difficultés de comportement, accroîtront leur persévérance scolaire.

Par contre, le troisième groupe, qui présente des difficultés de comportement avec trouble de l’opposition, trouble de conduite avec TDAH et traits antisociaux, est particulièrement à risque de décrochage scolaire.

Les élèves de ce troisième groupe devraient bénéficier d’interventions axées sur le milieu familial, en particulier sur les pratiques éducatives parentales et la relation parent-enfant, en plus de celles visant la réduction des difficultés de comportement. Ils devraient aussi faire l’objet d’interventions visant à renforcer les habiletés sociocognitives et les contacts avec des pairs prosociaux. Il est important que ces élèves puissent bénéficient d’interventions intersectorielles concertées.

Avoir en tête quatre éléments peut nous aider à organiser les services au secondaire :

• L’évaluation des difficultés comportementales repose sur l’utilisation systématique d’instruments standardisés aptes à définir le profil de l’élève et la sévérité des problèmes, afin de dépister tôt les TDAH et les traits antisociaux.
• L’évaluation doit être effectuée par un professionnel qualifié, recourant aux informations provenant des enseignants, des parents et de l’élève.
• L’intervention doit tenir compte de la présence d’un TDAH aggravant la sévérité des problèmes.
• La sensibilisation aux troubles intériorisés, surtout chez les filles, doit être réalisée auprès des intervenants scolaires. Il faut aussi soutenir la formation de ces intervenants.

Finalement, ce qu’il faut retenir, c’est :

• L’importance de l’identification précoce des élèves ayant des difficultés de comportement.
• L’importance de différencier les interventions en fonction du profil ou de la dynamique de ces jeunes.
• L’importance d’établir des priorités sur les difficultés cognitives et sociales.
• La nécessité d’aborder les cas les plus lourds en prenant des mesures concertées avec les services sociaux et les services de santé mentale.

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Nous savons que le type d'attachement que l'enfant développe avec ses parents est étroitement lié :

• à la sensibilité de ces derniers aux besoins et aux signaux de l'enfant et
• à leur capacité à y répondre adéquatement.

En général, l'attachement sécurisant :

• est associé à une meilleure compétence sociale
• ainsi qu’à des habiletés autorégulatrices plus évoluées.

L’attachement insécurisant :

• est lié : à l’agressivité,
  à l'anxiété et
  au retrait social.

Quatre types de relations d'attachement ont été identifiés dans la théorie de l’attachement :

• sécurisant,
• insécurisant-évitant,
• insécurisant-ambivalent et
• insécurisant-désorganisé.

Dans une relation de type sécurisant, les parents se distinguent :

• par leur sensibilité aux demandes d'attention et
• par leurs réponses adaptées aux besoins physiques et émotionnels de leur enfant.

Ainsi, l'enfant sécurisé devrait développer des représentations intériorisées de soi comme étant un individu compétent, qui a de la valeur et des représentations des autres comme étant des personnes fiables sur qui il est possible de compter. Ces enfants parviennent à établir un meilleur équilibre entre l'exploration autonome de leur environnement et la dépendance.

Par contre, une relation d'attachement insécurisante avec les parents peut entraîner de la distorsion dans les représentations des buts et des états émotifs de soi et des autres, par exemple de se voir comme une personne qui ne mérite pas l'attention et le respect d'autrui et de percevoir les autres comme non disponibles ou menaçants.

Plus précisément, les parents impliqués dans une relation insécurisante-évitante sont vus comme relativement inaccessibles et fermés aux signaux de l’enfant. Ces enfants manifestent :

• de l’évitement physique et affectif envers leurs parents, mais aussi envers d’autres figures significatives, tels les enseignants et les pairs,
• et n’utilisent pas ces derniers pour les aider à gérer la détresse ou pour faciliter l’exploration de l’environnement.

Les parents qui établissent des relations insécurisantes-ambivalentes sont décrits comme répondant d'une manière peu efficace aux besoins manifestés par leur enfant. Ces enfants montrent :

• une immaturité excessive ou encore
• de la résistance et
• des comportements conflictuels avec les parents et d’autres adultes, tels les enseignants.

Le type insécurisant-désorganisé est associé à la manifestation par le parent de comportements hostiles ou impuissants en présence de l'enfant. Ces enfants manifestent alors :

• des comportements désorientés et non dirigés à l’égard du parent
• et sont souvent caractérisés par des patrons comportementaux contrôlants et confus envers leurs partenaires.

Parmi le groupe insécurisant, l’attachement insécurisant-désorganisé est celui qui a été le plus étroitement associé au développement de problèmes de comportement.

La période de l’adolescence pose un défi considérable, car parents et adolescents doivent redéfinir leurs rôles au sein de la famille. Certains parents pourront avoir besoin d’outils pour renégocier la dynamique de leur relation.

Finalement, il est démontré que, sans intervention, les patrons d’attachement dysfonctionnels parent-enfant ainsi que leurs conséquences sur la performance scolaire persisteront jusqu’à l’adolescence et probablement au-delà de cette période.

C’est pourquoi, comme intervenant, il devient très intéressant de prendre en compte ces éléments de recherche.

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Les statistiques sur les mesures d’aide aux élèves éprouvant des difficultés de comportement au primaire ont montré que ce sont surtout les garçons qui sont la cible de ces interventions.

La nature et l'ampleur des difficultés comportementales des quelques filles qui bénéficient de ces mesures d'aide sont très similaires à celles des garçons, du moins en ce qui a trait aux troubles extériorisés, comme un comportement dérangeant en classe.

On pourrait donc croire que très peu de filles développent des problèmes de comportement au primaire et que ni leur nombre, ni la nature de leurs difficultés ne justifient pour elles le recours à des programmes d'intervention très différenciés.

Or, s'ils illustrent la similarité des problèmes comportementaux des garçons et des filles, les résultats de ces travaux suggèrent surtout que ce sont les critères utilisés, en milieu scolaire, pour identifier les élèves ayant des difficultés de comportements qui sont les mêmes, peu importe le sexe des enfants.

En effet, la grande majorité des élèves dépistés le sont sur la base de comportements plus typiques des garçons, comme l’agression physique et l’hyperactivité. Et, seul un très petit nombre de filles manifestent de tels comportements de manière récurrente et persistante au cours de l’enfance.

Il apparaît donc que les indicateurs habituellement retenus pour dépister les élèves éprouvant des difficultés de comportement devraient également inclure les conduites d’agression indirectes, telles la médisance et la manipulation, pour dépister les filles à risque.

En réalité, les filles qui ont recours de façon répétée aux conduites d’agression indirectes ont des profils d’adaptation aussi à risque que celles qui ont recours à l’agression physique. Et le personnel du milieu scolaire juge inacceptables l’agression indirecte et ses conséquences.

Certains éléments sont importants à considérer pour l’intervention préventive auprès des filles ayant des difficultés de comportement. En particulier :

• Ajouter dans les programmes un volet sur le développement des compétences affectives et sociales, en plus du développement des habiletés comportementales et sociocognitives habituellement visées.
• Recourir à des modalités d’intervention qui font appel aux relations interpersonnelles et qui visent l'expression des émotions et l'affirmation de soi.
• Favoriser les activités qui regroupent les filles entre elles.
• Viser l’acquisition de compétences par la participation active des filles à des activités valorisantes liées à leurs intérêts à l’école et dans la communauté.
• Adopter une combinaison d’actions quotidiennes mobilisant tous les élèves, les enseignants, le personnel de l’école et les parents.

En terminant, il est important de rappeler que l’implantation des programmes et l'évaluation de leur impact doivent tenir compte des caractéristiques et des difficultés qui sont propres au vécu des filles.

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